La stratégie de Lisbonne et les réformes européennes de l’enseignement supérieur

Conformer les Universités aux exigences de la rentabilité
L’enseignement supérieur et la recherche occupent une place centrale au cœur des objectifs de Lisbonne qui fixent le cap auquel se réfèrent désormais les instances européennes (et nationales) dans les réformes à effectuer. Le Conseil européen de Lisbonne en 2000 et le dernier sommet européen-qui tente de trouver des remèdes à « la mauvaise volonté » des Etats dans l’application de la stratégie de Lisbonne-constituent donc des moments cruciaux de cette politique européenne. En 2000, les dirigeants européens avaient assigné à la recherche et à l’enseignement supérieur la charge d’améliorer la croissance, dans le but « de faire de l’Europe l’économie de la connaissance la plus compétitive du monde ».
Tel est le point de vue que dévelloppe de Sandrine Garcia, maître de conférences en sociologie à l’université de Paris IX, membre de l’Institut de Recherche Interdisciplinaire en socio-économie.
La stratégie de Lisbonne prétend impulser les réformes de l’enseignement supérieur dans toute l’Union européenne. Le but est de créer un marché intérieur dans ce domaine. L’effort des dépenses serait reporté sur les étudiants et leur famille et les offres de formation ajustées aux besoins supposés du marché du travail.

L’enseignement supérieur et la recherche occupent une place centrale au cœur des objectifs de Lisbonne qui fixent le cap auquel se réfèrent désormais les instances européennes (et nationales) dans les réformes à effectuer. Le Conseil européen de Lisbonne en 2000 et le dernier sommet européen-qui tente de trouver des remèdes à « la mauvaise volonté » des Etats dans l’application de la stratégie de Lisbonne-constituent donc des moments cruciaux de cette politique européenne. En 2000, les dirigeants européens avaient assigné à la recherche et à l’enseignement supérieur la charge d’améliorer la croissance, dans le but « de faire de l’Europe l’économie de la connaissance la plus compétitive du monde »... "Marchandisation" de l’enseignement supérieur, de la recherche et rationnement des dépenses publiques.
Les objectifs de Lisbonne impliquent une redéfinition des systèmes d’enseignement (et de recherche) dont l’ampleur dépend évidemment des traditions nationales. Ces objectifs sont orientés par la volonté de rivaliser et de dépasser les Etats-Unis. En effet, leur position dominante, une part importante de leur réussite économique sont attribuées à leur système de recherche et d’enseignement. Cette analyse repose sur la théorie du capital humain élaborée par Gary Becker et la théorie de la croissance endogène élaborée par Lucas en 1988 [1]. , et véhiculée par l’OCDE [2] . Elle fonde ce qui est au cœur des réformes du financement de l’enseignement supérieur préconisée par les institutions européennes : l’introduction de droits d’inscription substantiels à l’entrée de l’université, au nom des « rendements privés [3] » que la formation supérieure offre pour ceux qui choisissent d’investir dans des études longues [4] . La « formation tout au long de la vie » dont le développement est dans les objectifs de Lisbonne, un moyen privilégié de résoudre le problème du chômage par l’accroissement de « l’investissement dans le capital humain pour l’amélioration de l’éducation et des compétences ». Quant à la théorie de la croissance endogène, elle consiste (pour l’aspect qui nous intéresse ici) à faire du capital humain un facteur déterminant de la croissance, avec d’autres facteurs comme l’innovation technologique et le développement scientifique. En France, ces principes ont inspiré la réforme des universités dite réforme LMD ainsi que le rapport du Conseil d’analyse économique sur croissance et éducation [5] .
Initialement, l’Union européenne devait porter les investissements économiques dans la recherche et développement (R/D) à 3 % du PIB (contre 2,7% pour les Etats-Unis) en 2010. Pour l’heure, les dépenses de R/D de la zone euro sont moitié inférieures à celle des Etats-Unis). Un élément essentiel de cet effort devait être le renforcement des dépenses des entreprises. Cela est justifié par une orientation de la recherche qui puisse donner lieu à des applications rentables. Cela suppose également d’augmenter les investissements dans l’enseignement supérieur. Toutefois, les financements publics ne doivent pas augmenter. C’est un impératif que tous les textes rappellent à cause des contraintes de « maîtrise » des dépenses publiques fixées par la politique budgétaire européenne. En conséquence, la solution retenue dans tous les rapports consiste d’abord à « responsabiliser financièrement » les usagers, en augmentant de manière substantielle les droits d’inscription et en mettant en place un système de prêts bancaires afin-est-il affirmé- de favoriser l’accès de tous les étudiants à l’enseignement supérieur. Une telle réforme a été adoptée par l’Angleterre dès la fin des années 1990, suite au rapport Dearing [6] , par les Pays-Bas et plus récemment, par l’Italie et l’Espagne [7] . Dernièrement, l’Allemagne vient d’abandonner la gratuité de son enseignement supérieur. L’équation est simple, si chaque pays d’Europe doit respecter les contraintes budgétaires du Pacte de stabilité et d’autre part faire face à l’injonction d’augmenter les investissements dans l’enseignement supérieur, alors l’effort est reporté sur les étudiants et leur famille [8] . C’est bien ce qu’ont réalisé les pays qui ont déjà effectué les réformes du financement de l’enseignement supérieur auxquelles les autres peuvent se référer. Cette réforme du financement passe donc par la mise en place de frais d’inscription relativement élevés et par un système de prêt remboursable par les étudiants une fois leur diplôme obtenu, bien souvent tout au long de leur vie active. Pour mémoire, rappelons que le projet de constitution ne fait que concéder « une faculté de suivre gratuitement » et que celle-ci est limitée à « l’enseignement obligatoire » (art.II-74-2).

Mise en concurrence des universités par la création d’un marché européen de l’enseignement supérieur.
Les autres conditions de l’amélioration de la croissance grâce à l’enseignement supérieur sont « l’utilisation optimale » des ressources publiques et la constitution d’un marché européen de l’enseignement supérieur. L’utilisation optimale des ressources publiques passe par une allocation des ressources publiques en fonction des résultats obtenus, un ajustement plus grand des formations aux besoins du marché du travail, la socialisation à l’esprit d’entreprise, la suppression de filières qui, selon cette logique « produisent indirectement de l’inefficacité » comme celles, qui ne véhiculent pas une image favorable de l’entreprise, la contribution des entreprises aux filières qui forment les étudiants aux métiers dont elles ont besoin et le fait d’apprendre aux étudiants à se sentir responsables de leur parcours. Enfin, il est conseillé aux universités de vendre des services qu’elles peuvent produire.
Le marché européen de la formation supérieure s’appuie sur ce qui est appelé la mobilité étudiante. Il constitue un enjeu majeur car les étudiants étrangers sont sur le plan économique, considérés comme des exportations vers le pays d’origine, dans la mesure où ils consomment nécessairement (du logement, de la nourriture, etc.). Plus particulièrement, les étudiants des pays émergents constituent, dans le cadre de la compétition avec les Etats-Unis, une cible particulièrement prisée et jusqu’alors, essentiellement captée par les Etats-Unis [9] . Pour impulser la constitution de ce marché, les institutions européennes ont décidé de mettre en place une « assurance qualité » que le réseau ENQA [10] est chargée de réaliser. Ce réseau, transformé en association ouverte aux pays signataires de la déclaration de Bologne [11] , est mandaté par le Conseil de l’Union Européenne pour présenter des propositions pour le développement d’un ensemble de standards, procédures et guides de procédures partagés et faire des propositions pour la mise en place de procédures externes d’assurance de la qualité pour les agences d’évaluation et d’accréditation, qui elles-mêmes, devront être soumis à l’évaluation de la qualité des évaluations auxquelles elles procèdent. D’autres mesures complètent le rôle de « l’assurance qualité [12] » , Mais celle-ci occupe au cœur de ces mesures une place stratégique : elle permet d’instaurer un marché national des formations supérieures qui est la condition de son internationalisation, par la mise en œuvre de processus de « labellisation » dans le but de rendre les universités comparables entre elles par l’imposition de « standards », d’en améliorer « la lisibilité » pour les étudiants en affichant les performances, etc.
Enfin, l’enseignement supérieur joue un rôle essentiel dans ce qui est appelé « le modèle social européen ». Celui-ci est fondé sur une opposition entre le modèle de l’Etat providence, qu’il s’agit de réformer et celui de « l’Etat social actif » qu’il faudrait construire. « L’Etat social actif » prétend privilègier l’emploi plutôt que la protection sociale et pour cela, développe « l’éducation tout au long de la vie », c’est-à-dire la possibilité pour chaque salarié de revenir se former à l’université à n’importe quel moment de sa vie. Il substitue à la lutte « traditionnelle » contre le chômage la lutte contre « l’inemployabilité » des acteurs et à la culpabilisation des chômeurs. Le prototype en est le workfare britannique. Cela renvoie au débat sur la « flexécurité ». Les universités, y compris grâce à la reconnaissance de la validation des acquis de l’expérience, ont à charge de se transformer en instance de certification et de formation professionnelle afin de suppléer aux déficits de compétence qui sont attribués aux chômeurs. « L’Etat social actif » comprend d’autres objectifs : élever le nombre de travailleurs âgés [13] (en reculant l’âge de la retraite de cinq ans comme il a été décidé au sommet de Barcelone en 2002)) et le nombre de femmes actives. Il s’agit dans cette logique de « responsabiliser les acteurs », conformément à la vision qui impute le chômage à l’inemployabilité des individus (et à l’absence d’ajustement de l’enseignement au marché du travail) au détriment de tout autre facteur.
La plupart de ces objectifs ont été assortis d’indicateurs quantitatifs pour 2010 : le taux d’emploi est fixé à 70 %, le taux de femmes actives à 50 %, le taux de salariés âgés à 50 %, le taux d’adulte en formation tout au long de la vie à 12 %. Le nombre de diplômés de l’enseignement supérieur n’est pas fixé, mais le chiffre proposé par la Suède, de 50 %, est mis en avant. Mais par leur construction, ces indicateurs permettent d’éluder les aspects les plus « sociaux » afin de ne pas remettre en cause les objectifs de rationnement de la dépense publique et de stabilité des prix : le taux d’emploi par exemple, dans la mesure où il n’est assorti d’aucun indicateur qualitatif (de niveau de salaire par exemple ou de conditions de travail) est tout à fait compatible avec le développement de la précarisation et de la flexibilisation du travail et les « souffrances au travail » qu’elles peuvent engendrer. De même, le taux d’activité des femmes ne peut pas être considéré comme un indicateur significatif dans une lutte contre les discriminations hommes femmes : il peut tout aussi bien aller de pair avec un développement des inégalités hommes femmes sur le marché de l’emploi, comme l’a montré Tania Angeloff [14] . C’est également le cas d’un objectif comme « l’efficacité » de l’enseignement supérieur telle qu’elle est mesurée par un taux de diplômés à un niveau donné. L’amélioration des taux de réussite peut s’accompagner d’une relégation de plus en plus forte des étudiants d’origine populaire dans les filières les plus dévalorisées. Ces taux ne mesurent donc que l’exclusion (du marché du travail, de l’enseignement supérieur, etc.) mais laissent entière la question des inégalités.

Le 23 mai 2005

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